Мастерство Педагогического Общения Реферат

Мастерство Педагогического Общения Реферат.rar
Закачек 1152
Средняя скорость 2023 Kb/s

Мастерство педагогического общения

Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

В этой связи общение в педагогической деятельности — это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Одним из важнейших требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

авторитарный стиль общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся.

стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля.

общение-дистанция. Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика

1. Проблема педагогического общения в психолого — педагогической литературе

1.1. Сущность педагогического общения

1.2. Составляющие мастерства педагогического общения

2. Проблема эффективности педагогического общения

1.2. Классификация стилей педагогического общения

2.2. Творческий подход учителя в процессе педагогического общения

Выдержка из текста

Творческий характер второго блока не всегда достаточно четко осознается учителем. Творчество учителя в литературе часто рассматривается исключительно как методическое творчество, социально-психологическое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения.

Авторами отмечается, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними. Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков… творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека» (Леонтьев А.А.).

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, реализация процедуры вербальных и невербальных форм взаимодействия, целостный репертуар воздействия).

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении).

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений.

В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно- целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость же постоянного решения педагогом коммуникативных задач — как отражение задач педагогических — в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер.

Таким образом, общая эвристическая структура творческого процесса педагога включает в себя коммуникативно-эвристическую подструктуру, через реализацию которой можно идти к целостному решению творческих педагогических проблем. Общая эвристическая структура педагогического творчества находится на поверхности деятельности и, как правило, всегда воспринимается и осознается педагогом; коммуникативно-эвристическая же подструктура менее поддается непосредственному восприятию и порой упускается из поля зрения педагога, хотя ее трудности и ощущаются им. Но именно коммуникативно-эвристическая подструктура непосредственно участвуют в организации форм совместной творческой работы педагога и детей.

Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия педагога и учащихся в учебно — воспитательном процессе.

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива. Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, стремлением воспитателя решать определенные развивающие и воспитательные задачи.

Эффективное педагогическое общение решает важные воспитательные, образовательные и организационные задачи. Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся.

Педагогическое общение представляет собой мастерство, которое необходимо развивать в себе каждому педагогу. Выработка навыков эффективного стиля педагогического общения является важной задачей каждого педагога. Стиль педагогического общения представляет собой индивидуально — типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также особенности учащихся.

Таким образом, педагог как образец и авторитетное лицо для обучающихся должен заботиться о самосовершенствовании и повышении профессионального уровня, в том числе и об уровне педагогического общения. Многое в этом процессе решает творчество педагога, его личностные качества, а также природные предпосылки.

Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. — 1997. — № 2

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998

Гуго М. Учитель. // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1

Казаков В. Г., Кондратьева Л.Л. Психология. — М.: Высшая школа, 1989

Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры. //Психологическая наука и образование. — 2002. — № 3. — С. 58

Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 9

Макаренко А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1990

Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.В. Смирнова. — М.: Академия, 2003. — 512 с

Психология и педагогика / Составитель и отв. Ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1999

Реан А., Бордовская Н. Розум С. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2006. — 713 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2006. — 713 с.

Гуго М. Учитель. // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1

Реан А., Бордовская Н. Розум С. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. С. 190

Психология и педагогика / Составитель и отв. Ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1999. С. 228

Макаренко А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1990

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998. С. 137

Реан А., Бордовская Н. Розум С. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. С. 191

Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. — 1997. — № 2

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.В. Смирнова. — М.: Академия, 2003. — 512 с. С. 64

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998. С. 139

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998. С. 140

Психология и педагогика / Составитель и отв. Ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1999. С. 230

Казаков В. Г., Кондратьева Л.Л. Психология. — М.: Высшая школа, 1989. С. 274

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.В. Смирнова. — М.: Академия, 2003. — 512 с. С. 65

Психология и педагогика / Составитель и отв. Ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1999. С. 230

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998. С. 141

Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.В. Смирнова. — М.: Академия, 2003. — 512 с. С. 65

Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998

Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры. //Психологическая наука и образование. — 2002. — № 3. — С. 58

Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 9

Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 9

Список источников информации

1.Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. — 1997. — № 2

2.Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. — М.: Академия, 1998

3.Гуго М. Учитель. // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1

4.Казаков В. Г., Кондратьева Л.Л. Психология. — М.: Высшая школа, 1989

5.Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры. //Психологическая наука и образование. — 2002. — № 3. — С. 58

6.Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 9

7.Макаренко А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1990

8.Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989

9.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.В. Смирнова. — М.: Академия, 2003. — 512 с

10.Психология и педагогика / Составитель и отв. Ред. А. А. Радугин. — М.: Центр, 1999

11.Реан А., Бордовская Н. Розум С. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2006. — 713 с.

Педагогическое общение — установление контакта педа­гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре­делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно­шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще­ния имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога­ет лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво­им лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился го­ворить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился да­вать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» об­щения учителя, проявляющиеся в избирательном отноше­нии к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учи­тельским вниманием. Учителя лучше относятся к «интел­лектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивнозависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьни­ки совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выде­лены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует дости­жению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откро­венно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих уче­ников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответству­ющим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога — слова в его арсена­ле — целый набор невербальных (неречевых) средств об­щения (см. рис. 13).

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в пе­редаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис­следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% инфор­мации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о со­стоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не под­даются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо­яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его стано­вится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как мож­но меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упира­ются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недове­рия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки рас­кинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфор­та. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голо­са некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся поглажи­вания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказа­но, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, кото­рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взя­тыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди­намических прикосновений определяется многими фактора­ми. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол уча­щихся и учителей.

К проксемическим относятся ориентация учителя и уча­щихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рассто­яниями:

• персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе — 120—400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудитори­ей – 400-750 см.

Особенностью педагогического труда является постоян­ное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической про­фессии. Если она появилась, стала частью личности, второй натурой, то педагогу:

1) надо срочно менять профессию;

2) попытаться справиться с проблемой;

3) приложить усилия для самовоспитания;

4) ничего не предпринимать;

5) «разряжаться» в классе.

X. Как должен выглядеть педагог?

1. Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному.

2. Внешность и одежда не имеют значения.

3. Как английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.


Статьи по теме