Мотивация Студентов к Учебной Деятельности Схема

Мотивация Студентов к Учебной Деятельности Схема.rar
Закачек 3371
Средняя скорость 2293 Kb/s

В теории и практике среднего и высшего образования формированию и развитию мотиваций уделяется достаточно большое внимание. Именно в профессиональной мотивации специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов технологических вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в той или иной сфере, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20–30% зависят от его интеллекта, а на 70–80% – от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия.

В связи с этим, “мотивация” имеет разную трактовку. В одном случае её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов). В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека (М.Ш. Магомед-Эминов).

Таким образом, термином мотивация обозначаются две группы явлений:

1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов;

2) динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.

Исследователями установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на “оценку преподавателем”. Связь ориентации на “избегание неприятностей” с успеваемостью слабая.

Также исследованиями было установлено, что удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности потребности в достижении, т.е. “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности”. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Также данная потребность оказывает наибольшее влияние на эффективность мотивации.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.

Применительно к учебной деятельности студентов под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.

Объектом исследования является уровень профессиональной мотивации студентов первого курса, обучающихся в ГОУ СПО “Каневской аграрно-технологический колледж” по специальности “Технология продукции общественного питания”

Предметом исследования является процесс мотивации учебной деятельности студентов 1 курса группы 116, специальность “Технология продукции общественного питания”.

Анализ педагогической литературы и потребности практики позволили нам следующим образом сформулировать проблему исследования: каким образом реально осуществляется мотивация учебной деятельности студентов-технологов и как способствовать её формированию?

Цель исследования-исследование профессиональной мотивации у студентов технологического суза специальности “Технология продукции общественного питания”.

Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик.

Методика изучения мотивации обучения студентов в сузе

В методике приведены мотивы поступления в суз, реально действующие мотивы учебной деятельности и профессиональные мотивы. Для каждого студента проводился качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определялось количество баллов, составляющих ту или иную мотивационную структуру.

Мотивационная структура, обеспечивающая творчески адаптивный уровень обучения в сузе, представляет собой релевантную профессиональную мотивацию с внутренней мотивацией поступления в суз, широкими познавательными мотивами и составляет максимально возможный показатель равный 65 баллам (по методике изучения мотивации обучения студентов в сузе).

Мотивационная структура, обеспечивающая адаптивный уровень обучения в сузе представляет собой иррелевантную профессиональную мотивацию с внешней мотивацией поступления в суз, узкими познавательными мотивами и составляет максимально возможный показатель равный 105 баллам.

Рисунок 1 – Диаграмма мотивационной структуры студентов группы 116

На рисунке отображены усредненные показатели релевантной (51 балл) и иррелевантной (62,7 баллов) профессиональной мотивации данной группы.

На рисунке отображены максимальные усредненные показатели релевантной (32,5 баллов) и иррелевантной (52,5 баллов) профессиональной мотивации по данной методике.

Итак, в результате проведенного нами исследования было выявлено очевидное преобладание мотивационной структуры, обеспечивающей творчески адаптивный уровень обучения в сузе, релевантной профессиональной мотивации с внутренней мотивацией поступления в суз, с широкими познавательными мотивами.

Методика К. Замфир в модификации А. Реана

В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации.

На рисунке 2 показана мотивация профессиональной деятельности студентов группы 116 специальности “Технология продукции общественного питания”.

Рисунок 2 – Мотивация профессиональной деятельности студентов группы 116

Анализ полученных результатов показал, что студенты группы 116 в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями: ВМ > ВПМ > ВОМ (30,8% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ, ВПМ > ВМ > ВОМ (50%опрошенных). Это свидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов.

Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации, составили 50% опрошенных из них (46,2% с внешней положительной мотивацией и 3,8% с внешней отрицательной мотивацией).

Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данные комплексы имеют 19,2% студентов. Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в сузе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в вуз не по своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.

На основе анализа полученных результатов мы выделили следующие две группы студентов: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.

Студенты с высоким уровнем профессиональной мотивации направлены на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание.

Студенты с низким уровнем мотивации учения относятся индифферентно к процессу обучения. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны преподавателя. В худшем – занимаются поиском пути замены собственного проявления знаний материальным эквивалентом.

Именно эта часть студентов в большей степени озабочена проведением своего досуга, который доминирует в распределении времени.

На этой основе можно предложить:

– процесс профессионального обучения студентов колледжа должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

– студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны преподавателя и руководства сузом с целью создания условий повышения мотивации;

– вся воспитательная деятельность в колледже в том числе и досуговая, не должна строиться на коммерческой основе.

По “Методике изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А. А. Реаном, В. А. Якуниным” были проанализированы мотивы учебной деятельности студентов первого курса. По данной методике, на основании полученных результатов определяется ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности.

Наше исследование профессиональной мотивации студентов позволяет выделить уровень мотивации как отдельного студента, так и группы в целом.

На рисунке 3 приведены результаты исследования мотивов учебной деятельности группы 116 первого курса, специальности “Технология продукции общественного питания”

Из приведенных данных можно сделать вывод, что доминирующим мотивом учебной деятельности студентов первого курса является стремление стать высококвалифицированным специалистом (88%) и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (73%). На ступень ниже можно поставить мотивы приобретения глубоких знаний (50%), успешность обучения (46,2%) и получение диплома (42,3%).

Рисунок 3 – Наиболее значимые мотивы учебной деятельности группы 116

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень профессиональной мотивации студентов-технологов по специальности “Технология продукции общественного питания” оптимальный, что говорит об удовлетворенности студентов выбранной профессией, включенности студентов в учение.

Проанализированные литературные источники и собственные исследования дают возможность утверждать, что изучение профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным по следующим причинам:

  • в зависимости от познавательных социальных мотивов;
  • по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам;
  • по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов;
  • по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу;
  • по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д.

Все это позволяет оценить зрелость профессиональной мотивационной сферы.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что она выявляет не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) — и студент добивается больших успехов. Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в высшей школе:

Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание «надо». Он, как правило, связан с внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех, достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. В то же время он не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым относится прежде всего формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для этого уровня характерно не только развитие личностно значимых мотивов, но и осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.

Для третьего уровня мотивации характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии; очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. В свою очередь все это является мощным мотивом учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются оригинальностью, Такие студенты глубоко изучают предмет, занимаются самообразованием. В целом третий уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.

Исследования, проведённые в ВУЗах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников», и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения.

Если студент разбирается в том, какую профессию он выбрал и считает её достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. Но в течение всех лет учёбы, этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого курса. Но, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаётся положительным. Студенты — первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако, важно другое — ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессии. Что же касается реального учебного процесса, то здесь лишь незначительное число студентов-первокурсников (30%) ориентируются на творческие методы обучения.

С одной стороны, перед нами — высокая удовлетворённость профессией и намерение по окончании ВУЗа заниматься творческой деятельностью, с другой — желание приобрести основы профессионального мастерства в процессе учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, т.к. творческие стимулы могут формироваться лишь в соответственной творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, что формирование реального представления о будущей профессии должно осуществляться с первого курса.

Комплексные исследования, посвящённые проблеме отчисления из ВУЗа показали, что наибольший отсев в ВУЗах дают три предмета: математика, физика, иностранный язык. Причина не только в объективной трудности усвоения этих дисциплин, но и в том, что студент часто плохо представляет место этих дисциплин в своей будущей профессии (но в настоящее время отношение к иностранному языку меняется). Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессии является и аргументированное разъяснение значения дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

В круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии должен быть включён ряд вопросов:

1. удовлетворённость профессией;

2. динамика удовлетворённости от курса к курсу;

3. факторы, влияющие на формирование удовлетворённости: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические;

4. проблемы профессиональной мотивации.

Все эти моменты влияют на эффективность учебной деятельности студентов.

Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к профессии. Здесь ещё много нерешённых задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявления личности требований о непрерывном совершенствовании, дальнейшая разработка этой проблемы приобретает всё большую значимость. Решение этой проблемы сводится к оказанию личности компетентной помощи в поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелёгкая, зато важная и благородная, ибо её успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Таким образом, мы выяснили, что решающую роль в успеваемости студентов ВУЗов играют не только интеллектуальные способности, но и развитие мотивационной сферы. Студенты должны понимать, зачем они учатся, чего ждут от этой учёбы. И чем яснее они себе это представляют, тем сильнее мотивы, а значит и лучше успеваемость. Можно выделить три уровня мотивации студентов, которые отличаются разной степенью развития познавательной активности, то есть внутренней мотивации. Но все студенты разные. Их мотивы учения находятся на различных уровнях развития. Поэтому доминантой в организации воспитательной работы в ВУЗе могут быть профессионально направленные мероприятия, учитывающие различные категории студентов по уровню мотивации учения. Мотивация студентов в течение всех лет учёбы изменяется, поэтому необходимо поддерживать её высокий уровень на протяжении всей учёбы.

Таким образом, мы рассмотрели мотивацию учебной деятельности в разные возрастные периоды. Выяснили, что в мотивации учения школьников и студентов можно выделить как внешние, так и внутренние факторы. Тип внешнего мотиватора должен соотноситься с уровнем развития аффективно — эмоциональной сферы школьника. Широкие познавательные мотивы особенно развиты у учащихся 5-8 классов (поскольку в начальной школе их ещё нет, а в старших классах дети уже ориентируются на определённые предметы). Для развития же внутренних мотивов, детям необходимо сообщать базовые знания и учить применять их на практике.

У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной. Задача педагогов и психологов поддерживать удовлетворённость будущей профессией на высоком уровне на протяжении всех лет учёбы. А это приведёт к высокой познавательной активности учащихся высшей школы.

Дата публикации: 22.11.2015 2015-11-22

Статья просмотрена: 1208 раз

Библиографическое описание:

Шпильберг С. А. Особенности формирования мотивации к учебной деятельности студентов первого курса различных направлений обучения вуза // Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 908-911. — URL https://moluch.ru/archive/103/23705/ (дата обращения: 10.05.2018).

Ключевые слова:мотивация, мотивация к учебной деятельности, мотивы, внутренние мотивы, внешние мотивы, личностные психологические особенности, адаптация, самооценка студента, коммуникабельность, мотивация к достижению, мотивация избегания неудач.

Актуальность проблемы формирования мотивации к учебной деятельности студентов первого курса обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы будущего профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях современной среды

Мотивация это активное состояние психики, побуждающее человека совершать определенные виды действий и определяющее направленность его деятельности. Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой совокупность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует учебную деятельность в одно целое и приводит к формированию будущего специалиста [2].

Мотивация к учебной деятельности это частный вид мотивации, представляющий собой систему специфических психологических качеств обучающегося, находящихся в зависимости от образовательной среды и специфики образовательного процесса. Мотивация к учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик и обусловлена рядом специфических личностных качеств. Мотивация к учебной деятельности является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.

Изучение мотивации к учебной деятельности обусловлено, прежде всего, тем, что у большинства современных студентов учебная деятельность все чаще приобретает формальный характер, она больше ориентирована не получение новых знаний, не на ориентацию на будущую профессии в качестве профессионала, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у некоторых студентов наблюдается отсутствие творческого подхода, желания работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль, желание проходить практику и стажировку в реальных условиях и т. д. В то же время, при постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время.

Понятие мотива выступает очень значимой категорией среди психологических понятий, объясняющих сущность человеческого действия, без понятия мотива нельзя раскрыть психологическую природу человеческих действий. Мотивы учения классифицируются на мотивы, обусловленные самой учебной деятельностью и связанные с содержанием и процессом учения, то есть познавательные мотивы и мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой деятельности [3].

Формирование внутренней мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат и формирование будущих специалистов, ориентированных на постоянный процесс саморазвития и познания. Особенно острым этот вопрос становится в условиях, когда в мотивации к учебной деятельности студентов начинают доминировать внешние мотивы. Отсутствие внутренней мотивации и чрезмерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только преподаватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации к учебной деятельности. Следует также отметить, что развитие познавательных мотивов, внутренней мотивации к учению является основой успешного обучения, как в ВУЗе, так и по его окончанию. Максимальная учебная мотивация у студентов возникает лишь тогда, когда побуждением к учению выступает не внешний по отношению к действительности «стимул-мотив», а поднятый до личностного смысла содержательный познавательный интерес. Именно внутренняя мотивация значимо коррелирует с саморегуляцией студента и продуктивностью его мыслительной деятельности, чего не скажешь о внешней мотивации.

В качестве рассматриваемых психологических качеств мы остановились на адаптивных способностях, уровне самооценки студента, которая складывается из учебно-профессиональной мотивации, способности к мобилизации познавательных процессов, что обеспечивает влияние на общую учебную мотивационную направленность, коммуникативных способностей, эмоциональной уравновешенности. Несомненно, необходимо оценить какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности и являются ли они внутренними или внешними. Мы исходим из положения, что благоприятной базой для становления устойчивой мотивации к учебной деятельности является мотивация достижения цели. До тех пор, пока у студентов преобладала мотивация избегания неудач, мотивация к учебной деятельности не может получить развитие на глубоком личностном уровне. Мы исходим из предположения, что студенты технических и гуманитарных специальностей имеют особенности и различия мотивации к учебной деятельности и выбор психолого-педагогического сопровождения их на первом году обучения должен быть обусловлен этими особенностями и должен быть различным.

Мотивация в ряде работ рассматривается как глубоко личностное образование, а само понятие мотива связано и пронизывает психологические особенности личности, темперамент, характер, направленность, эмоции [3]. Поэтому изучение психологических особенностей студентов различных специальностей ВУЗа является важным условием понимания их мотивации к учебной деятельности.

Теоретической базой исследования являются научные труды по изучению мотивации (А. Н. Леонтьев, В. Г. Асеев, В. И. Ковалев, В. К. Вилюнас, Л. И. Божович, П.М Якобсон, Е. П. Ильин,); исследования мотивации к учебной деятельности (А. К. Маркова, Н. И. Мешков, М. Г. Рогов, В. А. Якунин, A. A. Вербицкий и H. A. Бакшаева, М. В. Матюхина); исследования адаптации, в том числе адаптации студентов младших курсов (Н. Б. Нестерова, P. P. Бибрих, А. Г. Маклаков,; В. И. Уварова, H. H. Прощенко, Т. А. Голубева, Е. В. Абаева).

Время начала учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или началом периода зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт — изучением этих особенностей занимались такие исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский. Характерной чертой развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно формируются такие качества, которые не проявлялись в полной мере в последних классах школы — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в семнадцать-девятнадцать лет развита не в полной мере. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что это период самоанализа и самооценок. Происходит явное развитие самооценки студентов первого курса, которая претерпевает влияние новых для молодого человека условий среды. Внутренние противоречия в развитии личности первокурсника может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Поступление в ВУЗ и обучение на первых курсах сопровождается включением выпускников школ в новую для них среду, что является отправной точкой процесса адаптации. Успешность адаптации предполагает задействование резервных возможностей студентов первого курса к преодолению различного рода трудностей, возникающих в процессе обучения. В психологической адаптации студентов в можно выделить следующие виды: адаптацию к условиям учебной деятельности (приспособление к новой среде, к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, самостоятельности в планировании времени и принятии решений и т. п.); адаптацию к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); адаптацию к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). И если адаптация к будущей профессии преимущественно приходится на старшие курсы, продолжаясь в начале выхода на работу, то адаптация к учебной деятельности и к группе должна произойти как можно раньше, иначе противном случае возникнут затруднения в актуализации необходимых для успешного обучения и овладения профессией познавательных и личностных ресурсов и снижение мотивации к учебной деятельности. Первокурснику необходимо в довольно короткие сроки освоить предъявляемые к нему в ВУЗе новые требования, найти общий язык и взаимопонимание с однокурсниками и преподавателями, найти свое место в группе, что, несомненно, оказывает влияние на его успехи в учебе и мотивацию к учебной деятельности и может повлечь за собой уход их ВУЗа, если этот процесс не был осуществлен. Результатом процесса адаптации является адаптированность. А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов определяют адаптацию как «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» [1].

Мотивация достижения успеха играет важную роль в становлении внутреннего единства, целостности всех сторон личности студента: определяет целенаправленный характер деятельности студента, дает импульсы дальнейшему личностному и профессиональному росту; способствует интерактивным процессам формирования личности, являясь тем организующим личность фактором, который приводит студента к естественному состоянию самоорганизации, а затем и самоактуализации.

Мотивация достижения успеха является определяющим фактором в мотивации учебной деятельности и в становлении студента в будущей профессии, выполняя связующую функцию при переходе от одного вида мотивации к другой. Мотивация к учебной деятельности студента может быть представлена как соотнесение целей, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности его личности [4]. Высокая мотивированность студента выражается в принятии им целей и задач обучения как личностно значимых, так и необходимых. При изучении, мотивации к учебной деятельности необходимо рассмотрение вопроса о мотивации достижений в совокупности с мотивацией избегания неудач.

Необходимо отметить значимость способностей студента к целеполаганию и рефлексии в учебной деятельности как одних из основных компонентов мотивации к учебной деятельности. Студент осознанно и самостоятельно организующий процесс учебной деятельности, должен иметь навыки целеполагания, т. е. умение ставить цели, планировать и организовывать учебную деятельность.

Таким образом, в нашем исследовании мы исходим из предпосылки, что на формирование мотивации к учебной деятельности оказывают влияние особенности, обусловленные личностными психологическими характеристиками студентов первого курса, и специфика образовательного процесса в зависимости от направления обучения в ВУЗе.

  1. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб., 2008.
  2. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. — М.: Логос, 2009. — 184 с.
  3. Божович Л. И. Отношения школьников к учебе как психологическая проблема. // Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М., 2011. — С.55–107.
  4. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А. К. Маркова, Т.А Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 2010. — 192 с


Статьи по теме